Kuinka rohkaistuin kertomusten ja symbolityöskentelyn maailmaan

Aloitin vastikään kouluttajana Uskonnonopetus.fi:ssä ja tunnelmassani on paljon samaa, kuin aloittaessani ensimmäisen uskonnon kurssini opettamista tai kirjoittamista ensimmäisessä oppikirjaprojektissani. Kutkuttaa, innostaa, en meinaisi millään malttaa – mutta samalla jännittää todella paljon. Miten tulen onnistumaan, entä jos en osaa? Uuteen alkuun liittyy aina ristiriitaisia tunteita, vaikka päällimmäisenä olisivatkin ilo ja into.

Anna aloitti uudessa työssään 1.8.

Yksi ihan ensimmäisistä tehtävistäni on ollut perehtyä uuteen Kerro minulle tarina -materiaaliimme. Ihaillen kollegoitteni tekemää työtä pistin heti alkuun merkille paketin monipuolisuuden: kertomuksia monista uskonnollisista perinteistä, inspiroivia tosielämän elämäkertoja ja kiinnostavia harjoituksia, jotka saatoin mielessäni kaikki liittää vaivatta tiettyjen opetussuunnitelman tavoitteiden ja sisältöjen opiskeluun. Toisaalta huomasin sisimmässäni heräävän kysymyksen siitä, olisiko useaan osioon liittyvä kerronnan ja symbolityöskentelyn yhdistelmä haastava ottaa haltuun? Lähdin koettelemaan, mistä tällainen tunnelma minussa syntyi ja kysymään, oliko se perusteltu.

Symbolididaktisissa menetelmissä kertoja luo tarinaa kertoessaan siitä samalla kuvaa esimerkiksi laittialle tai pöydälle erilaisten symboliesineiden avulla. Yleensä kuulijat kutsutaan osallistumaan kuvan muotoutumiseen joko kertomuksen aikana tai sen jälkeen. He peilaavat omaa elämysmaailmaansa kuulemaansa ja näkemäänsä ja tuovat sen esille symboliesineitä käyttäen ja mahdollisesti samalla mietteistään ja tunnoistaan puhuen. Jostain syystä omissa mielikuvissani rima oli alkuun melko korkealla tällaisen menetelmän käyttöönoton suhteen. Mutta oliko siihen aihetta?

Kertomuksiahan me nimittäin käytämme kaikki, lukemattomin tavoin - kerromme vaikkapa oman elämämme sattumuksista kertomuksen muodossa. Tietoisemmin katsomusaineiden tunneilla olemme kaikki vähintäänkin kertoneet - tai muulla tavoin käsitelleet - eri uskontoperinteitten myyttejä. Ihan reippaasti olen näissä yhteyksissä hyödyntänyt esimerkiksi piirtämistä, liikkumista ja draamaa oppilaiden kanssa. Piiriin käyminenkään ei ollut minulle vierasta, joten olivatko symboliesineet kuten kankaanpalat, kivet, hiekka tai köysi todella niin kaukana kaikesta, mitä olin koskaan tunneillani hyödyntänyt?

Symboliesineet voivat olla monenlaisia.

Symboliikkakaan ei ole katsomusaineiden opettajalle vieras alue, opetammehan eri traditioitten symboleita tämän tästä. Rohkaisemme myös usein oppilaita kertomaan käsityksistään piirtämällä kuvia. Monen muun tavalla olen viime vuosina laittanut oppilaat tuottamaan “symbolikieltä” kirjoittamalla uskontoaiheisen viestin pelkillä emojeilla. Tällaisessa tehtävässä hyöty on itse asiassa sama, kuin Kerro minulle tarina -materiaalissamme kertomuksiin liitettävällä symbolityöskentelyllä: jokainen oppilas pääsee osallistumaan, eikä tarvitse rohkaistua viittaamaan tai edes sanoa mitään. Ja opettaja lukee varmasti jokaisen viestin.

Symbolityöskentelyt ovatkin loistava keino vahvistaa oppilaiden osallisuutta turvallisella tavalla. Muistan hyvin, kuinka erään kerran tällaisessa seiskaluokkalaisen emojiviestissä käsiteltiin edellispäivänä tapahtunutta terrori-iskua: vierekkäin olivat valtion lippu, pommi ja itkuemoji. Tässä tapauksessa en usko, että aihe olisi tullut esiin, mikäli oppilaan olisi pitänyt viitata luokassa ja tehdä suusanallisesti aloite keskustelulle tapahtuneesta.

Mitä tietoisemmaksi tulin niistä tavoista, joilla jo hyödynnän kertomuksia tai symboleita opettajana, sitä enemmän aloin rohkaistua materiaalimme äärellä. Kertomuksen ja symbolityöskentelyn yhdistäminen samanaikaiseksi kokonaisuudeksi ei olisikaan niin suuri askel otettavaksi, kuin minusta ensinäkemältä tuntui!

Osallisuuden vahvistaminen puhutteli minua aivan erityisesti. Kuinka usein meillä on aikaa kuulla kaikkia oppilaitamme oppitunnin puitteissa? Omassa opettajan arjessani vastaus olisi ollut: usein liian harvoin. Symbolididaktisessa työskentelyssä jokainen tulee näkyväksi ja pääsee samalla rakentamaan koko ryhmän yhteistä kuvaa. Sen lisäksi menetelmä mahdollistaa opetuksen sisältöjen käsittelyn elämyksellisellä tavalla, jolloin mukaan prosessiin voidaan saada sellaisia mielen syvätasoja, jotka muutoin uinuisivat. Menetelmä myös kehittää empatiataitoja, ja antaa siten eväitä eettiseen kehitykseen. Sopivalla kertomuksella, esimerkiksi uudesta materiaalistamme löytyvällä Arvokas timantti -kertomuksella, voidaan ottaa jokin moraaliin liittyvä kysymys käsiteltäväksi, ja hyödyntää menetelmää laajemminkin etiikan opiskelussa.

Jos, kuten minäkin aluksi, epäröit uuden menetelmän äärellä, ehdotan seuraavaksi yhdenlaista välimuotoa, jolla voit ottaa askeleen lähemmäs kertomuksen ja symbolityöskentelyn täysimittaista yhdistämistä.

• Kerro oppilaille valitsemasi kertomus. 
  
• Heijasta sen jälkeen älytaululle tai valkokankaalle tunnekortit. Kerro, että eriväriset värikynät viittavat korttien mukaisesti eri tunteisiin. 
• Pyydä jokaista ottamaan esiin värikyniä sen mukaan, mitä tunteita hänellä heräsi kertomuksen aikana. 
• Järjestäkää kaikkien värikynät esimerkiksi “auringon” muotoon. Halutessasi voit asettaa auringon keskelle jonkin esineen, joka symboloi itse kertomusta. 
• Vaihtoehtoisesti voit tulostaa kaikille omat tunnekortit, jos se on mahdollista, jolloin voitte koota niiden avulla koko luokan “tunnekartan” kertomuksen päätteeksi. 
• Kysy, haluaisiko joku kertoa tunteistaan tarkemmin.
• Samaan tapaan voit kartoittaa ryhmän fiiliksiä monissa eri yhteyksissä, vaikkapa oppitunnin aluksi ja lopuksi. Tunteita voivat symboloida myös oppilaiden itse valitsemat esineet luokassa. 

Jos taas olet valmis ryhtymään tuumasta toimeen, ota haltuusi symbolidaktiset työskentelyt vaikkapa Ruutin matkakertomuksen tai profeetta Muhammadin ilmestyskertomuksen merkeissä! Itse en malta odottaa, että pääsen tositoimiin materiaalin parissa :-)

Innostunein terveisin,

Anna Saurama
kouluttaja, Uskonnonopetus.fi

P.S. Tässä vielä linkit tarinantäyteiseen lukuvuoteemme liittyen:
Lyhyt esittely Kerro minulle tarina -teemastamme
Kerro minulle tarina -materiaalipaketti
Ilmoittaudu mukaan teeman mukaiselle koulutuskiertueelle

Miten opettaa kuvanlukutaitoa kokonaisvaltaisesti?



Lue kuvaa -kuvanlukumalli kutsuu
dialogiin kuvan kanssa ja kuvan äärellä.
Kuva: Essi Ikonen. Public domain.

"Kuvis on katsomusaine!" totesi eräs kuvataiteen opettaja kun keskustelimme taide- ja katsomusopetuksesta. Yhtälailla voisi ajatella, että uskonto on taideaine. Luovuus oman elämänkatsomusprojektin äärellä, kyky katsoa asioita eri näkökulmista sekä kyky tarkastella kriittisesti ympäröivää kulttuuria ovat keskeisiä nykypäivän uskonnonopetuksen tavoitteita.

Kun lähdimme valmistelemaan tämän vuoden koulutusteemaa monilukutaidosta, mietimme miten saisimme rakennettua sellaisen pedagogisen mallin, joka olisi helppo ottaa käyttöön luokkahuoneissa ja jonka avulla kuitenkin olisi mahdollista pureutua kuviin syvälle, moniaistisesti ja eri tiedon aloja hyödyntäen.

Monilukutaitoa ja katsomusdialogia kaikilla aisteilla

Halusimme luoda materiaalin, joka ohjaa kokonaisvaltaiseen kuvanlukuprosessiin. Sellaiseen, joka antaa mahdollisuuden tutkia omaa sisäistä maailmaa ja muodostaa syvällinen suhde johonkin kuvan herättämään ilmiöön tai asiaan. Halusimme myös vahvistaa dialogista lähestymistapaa kuviin, sekä luoda tilaa moniääniselle katsomusdialogille oppilasryhmän kesken.



Kulttuuri-identiteetin rakentuminen, Räsänen 2015, s.211

Avuksi löytyi Turun yliopiston kuvataiteen didaktiikan yliopistonlehtori Marjo Räsäsen monilukumalli. Räsänen yhdistää monilukumallissaan useita kuvataiteen ja kulttuurintutkimuksen viitekehyksiä. Mallissa identiteettityö ja kulttuurikritiikki kietoutuvat yhteen. Samoin kuvien tulkinta ja tuottaminen nähdään rinnakkaisina, toisiaan tukevina prosesseina. Malli auttaa meitä tarkastelemaan oman makro- ja mikrokulttuuriemme vaikutuksia omaan elämäämme ja meitä ympäröivään maailmaan, sekä käymään dialogia erilaisista taustoista tulevien kanssa. Lähtökohtana on ajatus, että olemme kaikki monikulttuurisia.

Olemme muokanneet Räsäsen Monilukumallin pohjalta kuvien lukemisen karvalakkimallin, joka on helppo ottaa käyttöön minkä tahansa aineen oppitunneilla. Kuvan lukeminen on pilkottu kolmeen vaiheeseen: moniaistinen tarkastelu, kuvan taustaan syventyminen ja oman tulkinnan kuvallinen tuottaminen. Vaiheittainen eteneminen helpottaa kuvaan tutustumista, mutta ei ole välttämätöntä.

Tehtäviä voi myös varioida ja valikoida oppilasryhmän tarpeiden sekä oppimisen tavoitteiden mukaan. Esimerkiksi koe ja kuvaile tehtäviä voi käyttää virittäytymiseksi johonkin opiskeltavaan teemaan menemättä sen syvemmälle itse virikkeenä toimivaan kuvaan. Lisäksi olemme tuottaneet yhteistyössä asiantuntijaopettajiemme kanssa muutaman malliesimerkin siitä, miten kuva voi toimia monialaisen työskentelyn jäsentäjänä ja kokoajana.

Koulujärjestelmämme on pitkään painottanut kirjallista ilmaisua. Kirjalliseen ilmaisuun, analyysiin ja tiedolliseen vastausten etsimiseen tottunut tarttuu ehkä helpoiten Lue ja tulkitse kohtaan. Se onkin tärkeä ja kiinnostava osa-alue, kun haluaa pureutua syvemmälle kuvan viesteihin. Lue kuvaa -gallerian kuvissa tähän vaiheeseen meitä johdattelee taidehistorioitsija ja symbolitututkija Liisa Väisänen, jonka tekstit ja ääninauhat kuvan symboliikasta vievät katsojan mielikuvitusta ja uteliaisuutta kutkuttavalle matkalle taideteokseen. 

Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissa korostetaan aiempaa enemmän erilaisten viestinnän ja tietämisen tapojen merkitystä ja tasa-arvoisuutta. Koe ja kuvaile sekä Tuota kuvaa -vaiheissa eri aistit ja mielikuvitus toimivat oppimisprosessin tukena ja syventäjänä. Koe kuvaa -tehtävät houkuttelevat katsojan lempeästi sisälle kuvaan: tällä tasolla ei ole oikeita vastauksia eikä tarvitse osata mitään. Myöskään tuota kuvaa -vaiheessa ei ole oikeita vastauksia, sillä tavoitteena on luoda suhde johonkin sekä ilmaista tuota suhdetta ja omaa ajattelua ja kokemuksia siihen liittyen.

Kuitenkaan kuvien tuottaminen ei ole pois tiedollisesta oppimisesta. Lue ja tulkitse -vaihe eli tiedonhaku on tärkeä, jotta olisi jotain mihin muodostaa oma suhde. Omien kuvien tuottaminen auttaa myös oppilaita huomaamaan, miten tekniikka ja ilmaisukeinot sekä tekijän ja vastaanottajan taustat vaikuttavat kuvien sisältöön, havaitsemiseen ja tulkintaan. Oma tuottaminen siis syventää kuvan tulkintaprosessia ja edistää syväoppimista.




Omia ajatuksiaan ja oppineisuuttaan voi ilmaista vaikkapa meemin avulla.
Kuva: Essi Ikonen. Public domain. Alkuperäinen kuva: Alberto Sciutto 1993. Kopio Michelangelon teoksesta Luominen. Kuva: Marco Perettto 

Interaktiivisessa Lue kuvaa -galleriassamme julkaistaan lokakuun alussa muutamia eurooppalaisen ja suomalaisen taiteen klassikkokuvia. Kuvat on valittu siten, että niistä aukeaa luontevasti uskonnon ja elämänkatsomustiedon sisältöihin liittyviä teemoja. Niihin on koottu aiemmin blogissa esitetty pedagoginen kuvan lukemisen malli, sekä taustatietoa, joka auttaa pureutumaan syvemmälle kuvien viesteihin. Materiaalin tuottamiseen on osallistunut joukko taiteen asiantuntijoita sekä eri oppineiden opettajia.

Tehtävissä tutustutaan erilaisiin kuvailmaisun tapoihin sekä tarkastellaan erilaisia kuvantuottamisen tavoitteita. Tehtävät johdattavat oppilaita mm. pohtimaan kuvien roolia vallitsevien arvojen tukemisessa ja niiden vastustamisessa. Oppilaat voivat esimerkiksi harjoitella kuvanmuokkaustaitoja tuottamalla kantaa ottavia kuvia tai kulutuskäytäntöjä kritisoivia vastamainoksia. Kuvia tuottamalla oppilaat huomaavat, että myös heillä on mahdollisuus vaikuttaa asioihin visuaalisen kulttuurin avulla. Kuvatulkinta edistää siis yhtä lailla kuvista nauttimista kuin kriittisen ajattelun kehittymistä ja aktiivista kansalaisuutta.

Seuraavissa blogeissamme pääset tutustumaan eri teoksiin ja niihin tekemiimme tehtäviin. Oikein hyvää syksyä kuvalukutaidon edistämisen parissa!

Linkkivinkit:

1. Tulosta itsellesi monilukumallin teoriaosuus pähkinänkuoressa ja Lue kuvaa -tehtävätyypit verkosta maksutta.
2. Täydennämme Lue kuvaa -materiaalikansiotamme pitkin syksyä. Poimi itsellesi mieluisimmat ja linkkaa helposti verkkolinkit kollegoille sosiaalisessa mediassa!

Kuvalähde: Räsänen, M. 2015. Visuaalisen kulttuurin monilukukirja. Helsinki: Aalto-yliopisto. 

Terveisin Agricolan uskonnonpedagogiset kouluttajat Essi Ikonen ja Salla Vainio



Kirjoitussarjassa pureudutaan kuvien ja monilukutaidon kiehtovaan maailmaan

Jokaisessa oppilaassa ja kollegassa on jotain hyvää - ideoita vertaisarviointiin

Minulle opettajan työssä kaikkein vastenmielisin osuus on arviointi. Järjestää oppilaat sen mukaan mitä he osaavat ja antaa siitä numero. Luokitella oppilaita koko ajan tietoisena siitä että arviointini ei tule koskaan olemaan täysin oikeudenmukaista ja että ne kriteerit joilla arvioin, eivät koskaan mittaa  oppilaan koko osaamista.

Uudessa opetussuunnitelmassa huomioidaan entistä paremmin monipuolisten arviointapojen merkitys. Itse- ja vertaisarvioinnin merkitys kasvaa ja opettajia kannustetaan tarjoamaan mahdollisuuksia osoittaa omaa osaamista entistä monipuolisemmin. Tämä on hyvä suuntaus, joka saattaa aiheuttaa uudistushikeä mutta myös uudistusiloa. 

Ohessa on esitelty yksi idea, jonka avulla arviointia ja palautteenantoa voi toteuttaa hauskasti ja taitolähtöisesti.Tähtimerkkien avulla itse -ja vertaisarvioinnin antamiseen on mahdollista yhdistää mm. ajattelun- ja oppimaan oppimisen taitoja, harjoitella tunnistamaan omia ja muiden vahvuuksia sekä luoda mukavaa ja oppimissuuntautunutta ilmapiiriä. 

Erilaista ussaa! -hankkeessa eräs vitosluokkalaisten ryhmä pääsi testaamaan arviointivälineitä. Heidän tehtävänään oli tehdä juliste Laupias samarialainen kertomuksesta annettujen ohjeiden mukaan. 

Ryhmä arvioi ryhmätöitään ja ryhmätyötaitojaan lomakkeella, jossa oli kolme arvioitavaa teemaa liittyen ryhmätyön tehtävänantoon ja lisäksi yksi kohta liittyen yhteiseen työskentelyyn, Tehtävänannossa oli tavoiteltu tunne- ja vuorovaikutustaitojen harjoittelemista, joten niihin kiinnitettiin huomiota myös arvioinnissa.

Töiden valmistuttua oppilaat esittelivät työnsä toisilleen ja muut ryhmät saivat jakaa heille hopearahoja sen mukaan missä he arvelivat ryhmän onnistuneen parhaiten työssään. Vertailu kohdistui siis ryhmän onnistumiseen suhteessa tavoitteisiin, ei siihen miten he ovat pärjänneet suhteessa muihin ryhmiin. Tämä on tärkeää, sillä näin kilpailuasetelma oppilaiden välillä ei korostu vaan jokainen saa positiivista palautetta.

Lisäksi oppilaat saivat jakaa toisilleen tähtimerkit sen mukaan missä kukin oli heidän mielestään onnistunut sillä kerralla parhaiten. Tähtimerkkien määrä oli rajattu neljään ryhmätyössä keskeiseen taitoon. 

Arviointilomake esiteltiin oppilaille ennen työhön ryhtymistä. Ajatuksena oli, että oppilaat suuntaavat työskentelyään tavoitteiden mukaiseksi. Näin myös tapahtui: osa oppilaista toimi tavoitteellisesti saadakseen tietyn poletin työlleen. Hämmästelimme esimerkiksi opettajan kanssa sitä, miksi eräs tyttö kertoi työn esittelyssä itselleen epätyypillisen vitsin, kunnes ymmärsimme että hän oli tavoitellut ryhmälleen polettia "hauska". Vertaisarviointi voi siis kannustaa oppilaita myös kokeilemaan jotain itselle uutta asiaa, jota ei ehkä muuten tulisi ajatelleeksi.

Oppilaat olivat myös kovasti innoissaan hopearahojen jakamisesta ja heille oli selkeästi merkityksellistä se, mitä rahoja ja tähtiä he saivat tovereiltaan, sekä se, että jako tapahtui oikeudenmukaisesti.

Minua ilahdutti se, että muutama oppilas, joka harvoin sai positiivista palautetta tovereiltaan, onnistui tässä työskentelyssä saamaan yllättävää arvostusta sekä opettajalta että tovereiltaan kiinnittämällä tovereidensa huomion siihen, että rahoja ei voi jakaa miten vain vaan täytyy miettiä miten ryhmä saavutti kuvatut tavoitteet. 

Essin vinkit hopearahojen ja tähtimerkkien käyttöön:

Opettajalle
· Oppilaiden vahvuuksien ja onnistumisten huomiointiin
· Työtovereiden ilahduttamiseen: sujauta tähtimerkkejä vaikkapa työtoverien lokeroihin

Oppilaille
· Omien onnistumisten ja vahvuuksien hahmottamiseen
· Vertaisarviointiin ja positiivisen palautteenannon harjoitteluun
· Erilaisten roolien harjoitteluun esimerkiksi ryhmätöiden aikana.

Miksi?
· Kun merkkejä jaetaan tavoitteellisesti oppilaan ajattelun ja oppimaanoppimisen taidot kehittyvät
· Kun kaikki jakavat toisilleen positiivista palautetta ryhmähenki paranee

Huomaa

Ennen kuin otat merkit käyttöön, kannattaa miettiä tapauskohtaisesti mitä haluat niillä saavutta ja mitä haluat oppilaiden harjoittelevan. Näistä tavoitteista voi tehdä arviointilomakkeen, jolloin tavoite kirkastuu paremmin sekä itselle että oppilaalle. Samalla huomaan myös sen, onko tavoite riittävän maltillinen jotta oppilaiden on mahdollista jäsentyneesti arvioida omaa ja muiden osaamista. Eli arvioitavia kohtia ei saa olla liikaa. 

Iloa arviointiin toivottelee 

Essi Ikonen

Agricolan uskonnonpedagoginen kouluttaja


Lataa hopearahoja ja tähtimerkkejä itsellesi arvioinnin ja palautteenannon tueksi.

Tule tutustumaan tähtimerkkeihin Educa -osastollemme 6 g 79  ja tee itsellesi tai kaverillesi siellä tähtirintanappi!

Lue lisäideoita ajattelun- ja oppimaan oppimisen taitojen kehittämiseen.

Roomalaisesta kidutus- ja teloitusvälineestä demokraattisten arvojen symboliksi

Uskonnolliset symbolit ja embleemit julkisessa tilassa ovat tulleet haasteiksi postmodernille ja sekulaarille yhteiskunnalle, joka toisaalta kunnioittaa yksilönoikeuksia ja -vapauksia, mutta haluaa neutraalia ja puolueetonta julkista tilaa.

Suvivirsi ja krusifiksi

Eduskunnan perustuslakivaliokunta linjasi keväällä 2014, että Suvivirsi on osa suomalaista kulttuuriperintöä, eikä edes kovin uskonnollinen ja siksi sen laulamista Suomen kouluissa ei tule kieltää. Sama asia tapahtui muutama vuosi sitten Euroopan tasolla, nyt kirkkovuodessa hyvin ajankohtaiselle kristilliselle symbolille, krusifiksille. Euroopan ihmisoikeustuomioistuin tulkitsi, että krusifiksit italialaisten koululuokkien seinillä voidaan säilyttää, sillä krusifiksi on passiivinen symboli. Tässä passiivisuus tarkoitti sitä, ettei ketään opettajaa tai oppilasta vaadittu tekemään pienintäkään tervehdys- tai kunnioituselettä krusifiksin edessä tai edes huomioimaan sen läsnäoloa koululuokassa.

Kantelu krusifikseistä luokan seinällä

Italiassa asuva, suomalaissyntyinen Soile Lautsi kanteli Italian koululuokkien krusifikseista Euroopan ihmisoikeustuomioistuimeen. Asiaa käsiteltiin siellä kahdesti. Vuoden 2009 päätöksessä todettiin, ettei krusifikseja saanut olla italialaisten koululuokkien seinillä ja vuoden 2011 päätöksen mukaan ne saivat olla siellä. Prosessin aikana keskustelussa syntyi monia eli diskursseja ja krusifiksille annettiin monenlaisia kulttuurisia merkityksiä, muun muassa se, että se on demokraattisten arvojen symboli.

Erilaisia diskursseja - uskontodiskurssi

Krusifiksin uskontoon liittyvistä tulkinnoista keskeisiä olivat uskonto-, uskonnonopetus- ja valtionkirkkodiskurssi. Uskontodiskurssin krusifiksille antamat kulttuuriset merkitykset vaihtelevat kristillistämisen ja inkvisition symboleista uskonnollisiin ja katolista kirkkoa merkitseviin symboleihin. Vastakkaisia merkityksiä tuotettiin myös toteamalla, että krusifiksi on ensisijaisesti uskonnollinen symboli ja toisaalta taas, että krusifiksi ei sisällä uskonnollisia konnotaatioita. Monissa argumenteissa todettiin, että krusifiksi on symboli, jonka jokainen voi tulkita omalla tavallaan.

 

Erilaisia diskursseja – uskonnonopetusdiskurssi ja valtionkirkkodiskurssi

Uskonnonopetusdiskurssissa krusifiksin merkitykset jakautuivat selvästi voimakkaan ulkoisen symbolin tulkintoihin, kuten siihen että krusifiksi on tiedostamatonta propagandaa ja että se rajoittaa koululaisen vapautta uskoa tai olla uskomatta sekä passiivisen symbolin tulkintoihin, kuten että sitä ei voi verrata opetuspuheeseen tai uskonnolliseen toimintaan. Valtionkirkkodiskurssissa krusifiksin merkitykset nähtiin hyvin yksipuolisina. Siinä argumentoitiin, että krusifiksi lujittaa kirkon valtaa ja auktoriteettia ja että se on valtionuskonnon poliittista kontrollia. Lisäksi krusifiksi julkisessa tilassa nähtiin yhden uskonnon suosimisena ja yhteiskunnan olemisena katolisen kirkon puolella.

Sekulaarit diskurssit

Sekulaarit tulkinnat taas kiertyivät identiteetti-, laillisuus-, ihmisoikeus-, demokratia- ja sekularismidiskurssien ympärille. Niissä krusifiksi nimettiin Italian historian, kulttuurin ja identiteetin symboliksi ja siviilielämän arvojen edustajaksi sekä vuosisataisen kansallisen perinteen säilyttäjäksi. Krusifiksi valjastettiin kansallisen identiteetin pönkittäjäksi maahanmuuttajia vastaan. Laillisuus-diskurssi osoitti, että eri tahoilla on eri käsitys siitä mikä on Italian voimassa olevaa lainsäädäntöä. Mikäli lainsäädäntö olisi ollut ajan tasalla eikä olisi sisältänyt keskenään ristiriitaista normistoa, olisi tämä tapaus voitu ratkaista Italian sisäisenä tapauksena.

Ihmisoikeus- ja demokratiadiskurssit

 Ihmisoikeusdiskurssissa krusifiksille annettuja merkityksiä leimasivat taas vastakkaiset argumentit. Krusifiksia pidettiin yksilön vapauden rikkomisena ja sen katsottiin olevan vastoin negatiivista uskonnonvapautta ja rajoittavan vanhempien oikeutta kasvattaa lapsiaan vakaumuksensa mukaisesti.

Toisaalta krusifiksin katsottiin symboloivan yhdenvertaisuuden, vapauden ja suvaitsevaisuuden periaatteita eikä sen katsottu sulkevan ketään ulkopuolelle. Demokratiadiskurssissa vedottiin enemmistön oikeuksiin toteamalla, että krusifiksi edustaa enemmistön uskonnollista viitekehystä ja

on vanhempien enemmistön ja koulun johtokunnan enemmistön demokraattisesti ilmaistu tahto.

Sekulaaridiskurssin ristiriidat

Vähemmistöjen oikeudet saatiin mukaan kun Italian hallitus ilmoitti toisen käsittelyn perusteluissaan, että Italia on ryhtynyt kouluissa ottamaan entistä paremmin huomioon vähemmistöuskonnot. Sekularismidiskurssissa esitettiin niin ikään vastakkaisia argumentteja. Krusifiksia pidettiin sekä sekularismin periaatteiden vastaisena että Italian perustuslain sekulaarien arvojen symbolina.

On mukava leikkiä ajatusleikkiä: Millaiseen ratkaisuun Euroopan ihmisoikeustuomioistuin olisi päätynyt, jos krusifiksia olisi käsitelty yli miljardin ihmisen pyhimpien arvojen ja tunteiden symbolina?

Kirjoitus perustuu TM, FM Kaarina Lyhykäisen marraskuussa 2013 hyväksyttyyn pro gradu – tutkielmaan ”Kristillisen symboliikan kulttuuriset merkitykset. Tapaus Lautsi vs. Italian valtio”. Tutkimus on tehty Helsingin yliopiston Maailman kulttuurien laitokselle ja se on Suomen ensimmäinen Alue- ja kulttuurintutkimuksen Euroopan linjan syventävien opintojen tutkielma.

Kaarina Lyhykäinen

Kasvatustoiminnan päällikkö, Helsingin Ortodoksinen seurakunta

Teknologia lapsen itseilmaisun vahvistajana

 

Kirjoitin jutun Pikkuväki-lehteen (6/2014), joka on juuri ilmestynyt. Lehden teemana on Kertomukset kannattelevat lasta. Minulla on ollut ilo työskennellä upeiden alkuopetuksen ammattilaisten kanssa ja nähdä miten teknologian käyttö taipuu upeaksi välineeksi lapsen ajattelun esille tuomiseksi ja kasvattajan tueksi tuollakin. Juttuni syntyi näistä kokemuksista ja yhteistyön voimasta. Ajattelin, että siitä voisi olla iloa täälläkin varhaiskasvatuksen sekä esi- & alkuopetuksen väelle ja ehkä muillekin.

 

 

Ajatteluni näkyy ja kuuluu - teknologia lapsen itseilmaisun vahvistajana

 

Lapset puhuvat, kiljahtelevat, jalat tömisevät ja kikatus kuuluu, kun seuraan lasten tarinankehittelytuokiota Riihimäellä, Peltosaaren koulun esikouluryhmässä. Osa lapsista leikkii lattialla, toiset piirtävät ja askartelevat pöydillä. Pieni ryhmä suunnittelee omaa tarinaansa ison valkoisen kosketustaulun edessä. Eräs tyttö hieroo mikkiä kädessään samalla kun keho keinuu. Lapset harjoittelevat oman äänen liittämistä yhdessä kehittämäänsä tarinaan ja sitä tukeviin kuvituksiin.

Ryhmän tilassa on yksi kosketustaulu (ActivBoard), jolle heijastuu tietokoneen näytön kuva videotykiltä. Lapset siirtelevät valitsemiaan kuvia kosketustaululla kynän avulla tai sormillaan, samalla tavalla kuin hiirellä liikutellaan asioita tietokoneen näytöllä. Tähän tarinaan lapset ovat
tuoneet dokumenttikameralla kaapatun kuvan myös itse huovuttamistaan hiiristä.


Hiiret ovat pääosassa lasten keksimässä tarinassa, joka kertoo ystävyydestä ja leikkiin mukaan ottamisesta.
- Ketään ei saa jättää yksin, Elsa sanoo.
- Ei niin. Nää hiiret lähtee ton tytön mukaan, ettei sen tartteis olla surullinen kun se on yksin, jatkaaEnniina innoissaan.
- Joo, sitten ne menee leikkimään sen tytön kotiin ja niillä on kivaa yhdessä, vaikka niitä hiiriä
vähän pelottikin ensin, kommentoi Elsa.

Teknologia on oiva väline

Teknologian mukanaan ottaminen varhaiskasvatuksessa tarjoaa monia positiivisia mahdollisuuksia. Varsinkin, kun teknologia valjastetaan palvelemaan lapselle varhaiskasvatuksen piirissä annettavia taitoja. Olennaista laadukkaassa varhaiskasvatuksessa on huomioida teknologian kokonaisvaltainen käyttö ja lasten aktiivinen rooli. Kokemusten mukaan prosessiluonteiset toiminnot tukevat tätä hyvin. Lapsen mielikuvitus, emootiot ja kokemukset pääsevät keskiöön, kun teknologia laitetaan palvelemaan tätä kaikkea.

Lapsen näkökulman lisäksi teknologia palvelee myös ohjaajaa. Seuratessa lasten kokemuksia prosesseissa, joissa hyödynnetään teknologiaa, lapsen ajattelu ja ääni tulevat näkyviksi. Tiedolliset, kognitiiviset ja sosiaaliset elementit ovat vahvasti esillä. Ryhmissä käytetään vertaisoppimista, opetellaan vastuunottamista ja -jakamista, toisen kuuntelemista ja toiminnan suunnittelua yhdessä.

Peltosaaren koulun esiopettaja Minna Jussila on vetänyt tarinapedagogiikkatyöskentelyjä jo neljä vuotta. Teknologian mukaan ottamisen myötä hän on kokenut saaneensa uutta potkua omaan opettajuuteensa.

- Digitaaliset työvälineet ovat oiva lisä muiden perinteisten välineiden rinnalla, mutta kosketustaulu, tarinoiden animoiminen ja videotallenteiden katselu yhdessä vievät toiminnan ihan uudelle tasolle. Prosessin aikana lapsista paljastuu puolia ja taitoja, joita en muuten näin helposti pääsisi näkemään. Näen myös työskentelyn eri vaiheissa lasten yksilöllisiä kehityshaasteita helposti.

- Piirustuksia on ihana katsella, mutta kun videoita tehdään ja katsellaan yhdessä, lapset kuulevat oman äänensä ja näkevät yhdessä tehdyn tarinan heräävän henkiin. Se on koskettava näky. Lapset ylpeinä omasta työstään suu isossa hymyssä. Ujotkin lapset otetaan mukaan ja he pääsevät esille.
- Videot näytetään tietenkin myös vanhemmille, jotka hämmästelevät lasten taitoja ja liikuttuvat niistä ehkä jopa lapsia ja minuakin enemmän, Jussila toteaa.

Sampoa kuunnellaan ja keskustelu työstä on alkamassa

Kokonaisvaltainen toiminta ja lasten kokemukset etusijalla

Tarinapedagogiikkaa käytetään myös kouluissa esimerkiksi lukemaan opettelussa. Lukukirjan sijaan tai sen rinnalla lapset tuottavat itse luettavia kertomuksia ja videoita. Teknologiaa voidaan käyttää monin tavoin. Yksi varhaiskasvatukseen hyvin soveltuva tapa on sadutuksen muunnos, kodutus.

Espoon Viherkallion koulussa esikoululaiset ovat päässeet kodutuksessa suunnittelemaan (design) pareittain uusia pelimaailmoja. Koduttamisessa heitä auttavat koulun vanhemmat oppilaat, joiden kanssa eskarilaiset koodaavat (coding) suunnittelmansa valmiiksi peleiksi. Kun koodaus on valmis, lapset saavat pelata omia pelejään itse luomissaan maailmoissa. Innostus, osallisuuden kokeminen ja omien ajatusten näkyväksi tekeminen ovat hyvin konkreettisia ja kiehtovia tällä menetelmällä.

Kodutuksessa, samoin kuin tarinapedagogiikkatyöskentelyssä, olennaista on lapsen kokonaisvaltainen toiminta ja toisen kohtaaminen, aito dialogi lasten välillä. Lapset yrittävät ymmärtää toistensa toiveita, ajatuksia ja toimintasuunnitelmia voidakseen toimia yhdessä. Luovuus kehittyy samalla, kun lapsi kokee tulleensa arvostetuksi. Prosessi teknologioiden avustuksella tuotetuista videoista ja peleistä on kuin retki, jonka aikana lapsi saa tyydyttää uteliaisuuttaan ja kokea osallisuutta ympärillä oleviin ihmisiin ja elämään.

Molemmissa prosesseissa kasvattaja pääsee mukaan omalla toiminnallaan. Läsnäolollaan, kiinnostuksen osoittamisella ja kaikkinaisekka vuorovaikutuksella hän voi vaikuttaa lasten osallisuuteen ja sen kokemukseen. Kun mielikuvitus on riittävän kehittynyttä, visuaaliset kuvat ja niiden yhdistäminen ääneen auttavat lapsia kertomaan oman tarinansa uudella tavalla, toisin kuin pelkästään piirtämällä. Animaatioihin voi lisätä erilaisia merkityksiä, lasten oman käden jäljen, askartelun tai piirroksen. Kodutuksen keinoin luodut pelit ja sen todellisuus ovat myös lapsen itsensä luomaa ja arvokasta.

Lapsen ajattelu ja ääni kuuluviin

Näiden uudenlaisten maailmojen ja työtapojen myötä se mikä on lapselle merkityksellistä, tulee
näkyväksi, kuultavaksi ja kosketeltavaksi – pelattavaksikin. Onnistumisen kokemukset vahvistavat lapsen emotionaalista ja sosiaalista kasvua sekä identiteettiä. ”Minä sain tämän aikaan!”, ”Minä osaan tällaistakin!”, ”Hui miten hienoa!”, kuuluu lasten suusta. Eikä hymyä lasten kasvoilla voi olla huomaamatta. Toisille taputtaminen on spontaania ja innostunutta.

Hyvät menetelmät ja käytänteet kannattaa ottaa haltuun, tai jos ei omaksi työvälineeksi, niin ainakin laittaa mieleen muhimaan. Millaisia teknologian mahdollisuuksia voisin itse hyödyntää? Mikä on minulle luovuttamatonta lasten kanssa työskenneltäessä ja miten voisin sitä lähestyä teknologian avulla? Kysy myös itseltäsi, miten voisin hyödyntää teknologiaa siten, että lapsen oma toiminta, mielikuvitus, tunteet ja ajattelu tulevat näkyviksi. Annetaan siis lapselle ääni ja ennen kaikkea lapsen kokea, että hänen äänellään on merkitystä.

Teknologian edut lasten varhaiskasvatuksessa

 

• lapsen ajattelu ja taidot tulevat monipuolisesti esille
• lapset harjaannuttavat sosiaalisia taitojaan ja käyvät aitoa dialogia
• lapset kehittävät mielikuvitustaan ja visuaalista tuottamista
• lapset oppivat käyttämään teknologiaa toiminta ja tavoite edellä, ei itseisarvona
• työntekijä pääsee lähelle lapsen maailmaa ja merkitysten antoa kehittämällä samalla itseään
ohjaajana


Kiitokset Peltosaaren Esiopettaja Minna Jussilalle ja hänen esiopetusryhmälleen kuvaamismahdollisuudesta ja yhteistyöstä!

Kuvat ja teksti: Salla Vainio

P.S. Tammikuussa 2015 Kirjapajalta ilmestyy kirja Uskonto lapsuuden kulttuureissa, jonka toimittavat Arto Kallinoniemi, Martin Ubani ja Saila Poulter. Kirjassa on mukana myös syväluotaavampi artikkelini edellä esitellystä aiheesta, jos kiinnostuit vahvemmin prosessin antamista mahdollisuuksista kasvattajan ja lapsen oppimisen näkökulmasta.